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崔允漷教授談新課標新高考如何建構“新教學”

2019/9/16 17:56:45
有了新課標、新高考,教學該如何創新?


2019年8月29日,《中國教育報》第06版刊發了課程所所長崔允漷教授關于《新課標新高考如何建構“新教學”》的最新觀點。(點擊文末“閱讀原文”下載全文。)


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△ 崔允漷 教授

華東師范大學課程與教學研究所 所長、博士生導師


崔教授認為“新教學”有三大特征,分別是:

素養本位的單元設計

真實情境的深度學習

線上線下的智能系統


想要了解更多內容嗎?

快來和我們一起品讀全文吧!



新課標新高考如何建構“新教學”

                                    作者:崔允漷


教育部于2017年頒發新修訂的普通高中課程標準,闡述了普通高中課程育什么人、如何育人,以滿足中國2035年總體實現現代化的人才需求。


2018、2019年,教育部考試中心多次發布全國高考試卷命題新思路,突出素養導向,注重能力考查,全面覆蓋基礎知識,增強綜合性、應用性,以真實情境為載體,貼近生活聯系社會實際。


有了新課標、新高考,教學怎么創新?

如何建構一種能夠培養時代新人、面向未來的教學系統?


這是新時代教學創新的重大課題。


海現代新課程發展研究中心的專家團隊懷揣專業信念,深耕本土經驗,瞄準國際前沿,初步概括“新教學”為:



素養本位的單元設計

真實情境的深度學習

線上線下的智能系統




一、素養本位的單元設計



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新修訂的課程標準突破之一是以學科核心素養為綱。


何為學科核心素養?


學科核心素養就是指學生經過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力(教育部,2017)。


新課標以學科核心素養為綱,建立了課程目標、內容標準與學業質量標準的素養目標體系,旗幟鮮明地糾正當前普遍存在的“高分低能、有分無德、唯分是圖”等偏失,描繪學科育什么人的圖像,提出學科怎樣育人的路徑。


新課標要求教師超越內容標準,摒棄以知識點為單位確定教學目標,立足學科學業質量要求,依據教材內容和學情,厘清內容標準,自上而下、從抽象到具體地規劃學期、單元乃至課時目標。


新課標針對原教學大綱長期存在的積弊,試圖破解教學目標窄化、細化、淺化與孤化的問題,一致性地連接“想得到(理想的目標)”“看得到(可望的目標)”與“做得到(可及的目標)”,以提升學科育人質量。


因此,新的教學目標再也不是人們熟知的雙向細目表以及據此確定的知識點目標,如“了解”“記住”“理解”“簡單應用”等,而是學生學習一段時間之后,在特定情境中以何種觀念和品格,能否正確運用所學的學科知識和方法解決問題或完成任務,如語言建構與應用、史料實證、地理實踐力、生命觀念、科學探究、運動能力、創意表現等。


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簡言之,新目標就是學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事(關鍵能力),是否持續地做正確的事(必備品格),是否一貫地正確做事(價值觀念)”。做事是新目標的宗旨,是新教學的關鍵,是新評價的焦點,是素養推論的直接依據。


目標變了,教學設計必須變革!


長期以來,我們的教學都是按課時分配知識點的,因此老師會分課時把一個知識點、一個技能、一個小主題等作為一個單位設計教學,甚至將一篇語文課文分為兩個課時單位,設計成兩份教案。


這樣的設計必然會導致目標窄化、細化、淺化與孤化,直接影響到學科育人、課程育人的效果。


新目標要求老師的教學設計單位從“一個一個知識點”轉向“在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務”


這樣一個教學設計單位,用課程的話語來說,就是單元


正如建筑單元本身就是建筑物(房子),而不是建筑材料(如水泥、鋼筋等)一樣,課程單元本身就是一種課程,需要包含關鍵的課程要素,如目標、內容、實施與評價等。


課程單元是一個課程單位、學習單位,它不是內容單位、學習素材,也不是知識點或知識圖譜。


語文教材中常見的單元如果只是“一個主題加三四篇課文”,這至多算是內容單元或學習材料單元,不是這里所說的課程單元。


課程單元指的是以學科核心素養為目標,以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的名義來組織或結構化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等,使之成為一個完整的學習故事或事件


這里的“大”意味著一個課程單元只有“一個”主要(中心或核心)任務或觀念或問題或項目,是針對當前課堂教學中的問題或任務或活動太小、過多且瑣碎而言的。


從課程的視角看,一個完整的單元設計至少包括六個要素:

1) 單元名稱與課時(基本信息及為什么要學)

2) 學習目標(學會什么)

3) 評價任務(何以知道已經學會)

4) 學習過程(如何學)

5) 練習與檢測(何以鞏固與評價)

6) 學后反思(如何悟所學的東西以通向素養)

這六個要素構成一個相對獨立的、完整的教學或學習單位,也是一個完整的學習或課程事件。


課程單元設計超越了內容即知識點本身,它涉及該內容的完整的學習;

超越了知識點的習得或掌握目標,關注該知識在特定情境中的應用;

超越了一個個知識點的孤立思維,強調在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的連接與關聯。



二、真實情境的深度學習



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新目標要求教師提升教學設計的站位,從“知識點”上升到“能運用知識做事即指向素養的課程單元”,這必然會涉及教學方式的同步變革,其標志是真實情境的介入與深度學習


“真實”不單針對當下或學生個體的生活,遠及人類社會未來面對不確定的生活世界。


“情境”既可作為教學手段,把所學的知識條件化,便于學生好學易記;又可作為教學或評價的真實任務的環境或背景,便于實現學以致用或檢測學科核心素養。


教師無需、也不可能每堂課都引入真實情境,但在開展單元教學時必須強調真實情境的介入。


實踐證明,學校課程如果脫離真實情境,就會導致“用不言語的方法學外語、用不科學的方法學科學、用不道德的方法學品德、用不藝術的方法學藝術”。“啞巴英語”就是典型的“用不言語的方法(即沒有言語交流)學外語”的例證。


眾所周知,由于科學實驗沒有進入中高考,因此有些人就認為學科學“只要會解題,實驗不重要”,結果就是中小學生“物理不碰物(物體),化學不見化(變化),生物不懂生(生命)”。


如此脫離真實情境的科學學習,學生是不可能養成科學素養的。


在生物學習中,我們教學生何為細胞、何為遺傳或何為ATP,學生也都熟記會背,但不知道何為生命。


沒有生命觀念,沒有社會責任感,人才培養就會出問題,后果貽害無窮。


新目標不僅需要真實情境的介入,還需要經歷深度學習,指向素養的學習必然是深度的,虛假學習、淺表學習不可能實現素養目標


真實情境只是深度學習的必要條件,而不是充分條件;只是外部因素,而不是內部因素


關于深度學習,中國傳統教育有著豐富的論述。


強調學習動機和情感的重要性,如“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”(《論語·述而》)

強調從學(知)到習(行)的深化,以及多樣化的學習策略,如“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。有弗學,學之弗能,弗措也……”(《中庸·第二十章》)

強調反思、融會貫通、知行合一的具身學習,如“君子博學而日參省乎己,則知明而行無過矣。”“君子之學也,入乎耳,箸乎心,布乎四體,形乎動靜。”(《荀子·勸學》)


這些論述充滿智慧的哲理,涵蓋深度學習的所有要義,為我們全面理解深度學習提供了啟迪。


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現代概念的深度學習,不同的學科或研究共同體都有自己的界定,對其學理尚未達成共識,但關于中小學生的深度學習有普遍認可的理念。


譬如,高階認知,倡導“為理解而教”的威金斯和麥克泰(Wiggins & McTighe)明確提出目標起點就是理解;

積極投入,倡導“具身學習”的學者就非常強調情感、體驗、全感官的參與;

真實情境,素養導向的教學要求把學生要學的知識與真實生活建立關聯,只有經歷了知識或技能的運用或應用,這樣的學習才是深度的;

反思,不僅是學生個體將所學的知識、技能內化成為關鍵能力、必備品格與價值觀念的必經之路,也是個體形成自己的元認知、心智習慣、成長型思維(growth mindset)的唯一路徑。


沒有反思的學習,是淺表的學習。


澳大利亞學者比格斯等人(Biggs & Collis,1982)基于皮亞杰的認知發展階段理論,建構了一種“可見的學習結果結構”(Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO)。


它把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五個水平,為我們理解現代概念的深度學習提供了一種非常直觀的視角。


如圖所示,第一水平意味著學習沒有發生,第二三水平是淺表學習,第四五水平是深度學習。


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△ 比格斯等人的SOLO模型


依據這一模型,我們可以解釋第二三水平通常指向的是一個個知識點的目標,而第四五水平指向的是素養目標,是知識的關聯、應用與創新。


SOLO模型有助于我們直觀地理解深度學習,也為我們測評核心素養提供了學理的證據和可能。



三、線上線下的智能系統



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教了,不等于學了

學了,不等于學會了


這是教師可能悖離的常識。


正確的教學觀是:

教師的職責是保證班級至少三分之二的學生學會或目標達成


因此,教師的專業實踐分兩步:

一是信息轉移,從教師的教到學生的學,教師將目標、內容等相關信息傳遞給學生,以便學生后續的學習與內化;

二是信息加工,從學生學過了到學會了,學生在老師的專業指導下處理、精加工信息,以達成預期的目標


人工智能既是一個極具誘惑性的詞,又是一個發展著的概念。


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從目前來看,信息技術裹挾著人工智能廣泛應用于學校教學,以它的高仿真、可重復、無時限、富媒體的突出優勢,已經很好地解決了第一步“從教到學的信息傳遞”,但無法解決第二步“從學過了到學會了”。


在學生精加工信息時,還需要老師提供及時、精準輔導與指導,需要老師視情況而定持續作出專業判斷。


20多年的實踐證明,盡管充滿期待或理想的個別化學習系統、自適應線上學習平臺橫空出世,取得了一些可喜的成就,但最大的挑戰在于無法解決學習動力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。


我們可以預測,在相當長的一段時間內,學校學習的主流將會是線上線下的混合學習。


線上線下混合學習可以重新整合課堂時間,充分發揮線上與線下學習的不同優勢;

充分利用智能設備,增強課堂學習的交互性、合作性與探究性,記錄過程數據,特別是對素養的評價,單靠紙筆評價是不完整的;

最大化地滿足“異”學習(個別化),通過“異”學習的處理來解決“差”(學困生)的問題,推進教育公平。


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相比目前的面對面教學,線上線下的智能系統優勢頗多:

如教學從原來線性的資源支持轉向豐富的情境建構、單向的師生交互轉向多向的單元協作探究、接收信息的載體轉向收集學習數據的工具、一次性教學流程轉向個性化教學評一致等。


通過智能技術與課堂教學的深度融合,幫助教師專業成長,服務學生深度學習,真正把學科核心素養落在一線課堂。


一百年前,教師與醫師的社會地位、工資收入是差不多的,但現在兩個行業有差距。


原因之一在于,醫學“傍著”高科技發展,通過高科技的深度應用提升證據含量,發展循證醫學。


然而,教師依然是“一支粉筆、一張嘴巴、一本書”,后加了“一個PPT”……


我們亟需推動信息技術與學科教學的深度融合,建立一套線上線下混合學習的智能系統,發展一套全新的循證教學體系,提升教學的專業性與科學性。



感  謝

此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅云等專家共同探討,特此感謝

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